MÜNAZARAT BAĞLAMINDA ÇOK DİLLİ EĞİTİM VE ANADİLDE EĞİTİM

Eklenme Tarihi: 26 Ocak 2017 | Güncelleme Tarihi: 05 Şubat 2017

Giriş

Her insan bir ailede doğar, bir toplulukta büyür ve bir toplumda yetişkin olur. Dünyaya gelmeye ve doğduğumuz aileyi tercih etmeye hakkımız olmadığı gibi, bununla ilgili olarak sorumluluğumuz da yoktur. Ancak insan türü, yetişkinliği döneminde kendi yaşamının sorumlusudur. Bu sorumluluk, diğer canlıların sahip olmadığı bir yeteneğe, sadece insan türünün “eğitilebilir” bir özelliğe sahip olmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü insan türünün dünyaya gönderiliş gayesi “taallümle tekemmül etmek”tir[1]. Yani bedensel ve ruhsal dünyasına yerleştirilmiş olan maddi ve manevi yetenekleri eğitim yoluyla keşfetmek, bulmak, eğitmek, geliştirmek ve insan-ı kâmil olmaktır. Eğitim olgusunun nedeni ise “Katiyen bil ki, hilkatin en yüksek gayesi ve fıtratın en yüce neticesi, iman-ı billâhtır. Ve insaniyetin en âli mertebesi ve beşeriyetin en büyük makamı, iman-ı billâh içindeki marifetullahtır. Cin ve insin en parlak saadeti ve en tatlı nimeti, o marifetullah içindeki muhabbetullahtır. Ve ruh-u beşer için en hâlis sürur ve kalb-i insan için en sâfi sevinç, o muhabbetullah içindeki lezzet-i ruhaniyedir.”[2] Manasında ifadesini bulan “Yaratıcısına iman etmek, O’nu tanımak, O’nu sevmek ve ruhani lezzetin doruğuna çıkmaktır.”

Eğitimin gerekliliği hakkında parlak cümleler kurmak, hemen her ülkede, eğitimcilerin, politikacıların, sosyal bilimcilerin en güzel yaptıkları işlerden biridir.  Eğitim hakkında en parlak cümleler ise otoriteye sadık ve makbul insan yetiştirmek hedefini güden otokratik, baskıcı rejimlerin en güzel söylevlerindendir. Komünist Sovyetlerden, Faşist Almanya’ya, Kemalist Türkiye Cumhuriyetinden İran İslam Cumhuriyetine değin, amaçları ne olursa olsun tüm anti demokratik ülkelerin eğitim hedefi “makbul vatandaş” yetiştirmektir. Bu yolda devletin egemen ideolojisi eğitim sistemine hâkimdir. İdeolojik yapılanma, eğitimin tüm bileşenlerinde de yapılanmıştır. Kutsallaştırılmış fani şahsiyetlerin empoze edildiği, militer ritüellerin, isim ve resimlerin dünyaya gözümüzü açtığımız doğum evlerinden itibaren her yerde karşımıza çıktığı ve kahramanlık destanlarıyla tek bir ırkın varlığının kabul edilip üstünlüğünün öğreti haline getirildiği bir eğitim sisteminden çıkacak ürünün kalitesi tahmin edilebilir.

Ulus devlet merkezli yapılanmaların kaçınılmaz ilkesi olan ırkçılık (veya hafif deyimiyle milliyetçilik) eksenli bir eğitim sisteminde “dil” de kaçınılmaz olarak yara bere içindedir. Bu dil gerek tecavüze uğrayan ulus dil olsun veya yasaklanmış diğer ana diller olsun fark etmiyor. Bir ulus dil nasıl tecavüze uğrar; şöyle ki, önce yozlaştırılır, sonra da yüceltilir. Yetmez; ulus dili konuş(a)mayan vatandaşın kendi ana dilinde, sokakta veya ailede dahi konuşması suç sayılır; lakin tüm bunlar ulus dil adına yapıldığı için oklar ulus dil düşmanlığı üzerine odaklanır.

Türkiye, işte şimdi her konuda olduğu gibi, 90 yıldır Kemalizm’in saldırısı sonucu yaralanmış vicdanlardan başlayıp kültür ve etnisite bağlamındaki tüm pay veya paydaş değerlerin tamiri konusunda yapılacak girişimleri merakla bekliyor. Bu beklentilerden biri de dil konusudur. Ana dilde eğitim yanında, esas beklentilerden biri de hem ulus dil olarak öne çıkarılmış Türkçe’nin ve hem de sindirilmiş dillerden Kürtçe, Arapça, Ermenice, Rumca gibi dillerin nasıl ve hangi yöntemlerle tamir ve ihya edileceği beklentisidir.

Problem Durumu

2013 yılında 90, 2023’te de 100 yaşına girecek olan Türkiye Cumhuriyeti yukarıda sözü edilen eğitim sistemlerinin tipik örneklerinden birini yaşamış ve yaşamaya devam etmektedir. Kemalist ideoloji, devletin ve halkın üzerinde sürdürdüğü hegemonyasının bir örneği olarak eğitim sistemindeki tüm sorunların da kaynağını oluşturmaktadır. 90 yılın tüm yanlışlarıyla biriktirdiği sorunları 21. Yüzyıla taşıyarak, bu ülkenin çocuklarına acılar çektirmeye devam etmektedir.  Eğitim merkezli sorunların ülkenin her alandaki sorunlara temel teşkil ettiği düşünülürse, bu ülkeyi yöneten siyasi iradenin eğitimi ve eğitimin tüm parametrelerini Kemalizm’den ayıklaması kaçınılmazdır.

Eğitimin problemlerinden biri, işte, Kemalizm üzerinden gelen ve 90 yıldır uygulanan ulus devlet bağlamında oluşturulan anayasanın ve yasaların Türkçe dışında başka ana dillerde eğitime izin vermemesidir.  Hatta resmi kayıtlarda bu diller için “bilinmeyen bir dil” ifadesi kullanılarak tamamen inkâr yönüne gidilmektedir. Türkçe dışında ülkemizde yaygın olarak kullanılan dillerden Kürtçe ve Arapça; Lozan anlaşmasıyla izin verilse de soyu tükenmekte olan Ermenice, Rumca; daha az yaygınlığı olan Lazca, Gürcüce, Boşnakça, Arnavutça dillerinde eğitime izin verilmemesi demokratikleşme yolundaki Türkiye’nin medeni ülkeler içindeki en büyük ayıplarından biridir.

Bu tebliğde, günümüzde daha çok Kürtçe üzerinden tartışılan anadilde eğitim ve böyle bir eğitimin öğrenciler üzerindeki etkilerini Münazarat ve Risale-i Nur’un diğer kaynakları ekseninde ele alınacaktır.

Inceleme

19. yüzyıl pozitivist bilim anlayışı, Bir Yaratıcıya iman etmek yerine, varoluşun tesadüf ve tabiat bağlamında açıklanması yoluna gitmiştir. Buna göre evren tesadüfen yaratılmış, varlıklar da neden-sonuç ilişkisi içinde tesadüfen, kendi kendine ortaya çıkmış bir takım yasalarla isimlendirilmiş sonuçlardır. Türlerin çeşitlenmesi ve farklılaşması da tesadüflerin eserinden başkası değildi.

Öne çıkardığı bilimsel zenginlikle gerçekten bilime hizmette önemli yararları olan pozitivist bilim anlayışı, aslında önemli bir davaya hizmet ettiğinin farkında değildi. Çünkü her bir tür kendi sanatıyla Bir Sanatkârı işaret ediyor, her tür kendi lisan-ı mahsusuyla[3] O’ndan söz ediyordu. Çeşitlenen ve zenginleşen bilim alanında ortaya çıkan yeni dallar inceleme konusu yaptığı objede (inceleme alanında) Allah’ın sanatından başka bir şey göremiyordu. İki dünya savaşları ve milyonlarca insanın ölümü pozitivist bilimin getirdiği çaresizlikle mücadelede yenik düştü. Psikolojin gelişimi ve insanın yeniden keşfedilmesiyle birlikte insan türünün varoluş sebebi yeniden masaya yatırıldı.

Yukarıda özetlenen türler ve çeşitlenmesi bağlamında, varoluşu tesadüf ve tabiata bağlamak yerine, bize varoluş sebebimizi açıklayan “Allah’a iman etmek, O’nu bilmek, O’ nu tanımak ve O’nu sevmek” temel yaklaşımı sunan Bediüzzaman’dı.  O’na göre, tür zenginliğinin, farklılaşmanın ve çeşitlenmenin esas nedeni “Allah’ın güzel isimlerinin (esma-i hüsna) çeşitlenmesiydi.” Bu da her bir bilim alanının ve bilim insanının farkında olmasa dahi, inceleme yaptığı, anlamaya çalıştığı, tez ürettiği, sonuçlar çıkardığı ana teması ise  söz konusu O Güzel isimlerden başkası değildi.

Pozitivizmin hakim olduğu 20. Yüzyılın özellikle ilk yarısında hakim olan cereyanlar da ona paraleldi. Siyasi alanda Komünizm (tüm türleriyle), Faşizm (tüm türleriyle), Kemalizm (Bir tür sosyalizm), Baasçılık (Bir tür sosyalizm) devlet olarak kurumsallaşırken, ekonomik alanda da sosyalizm ve karşıtı Kapitalizm kurumsallaştılar. Sonra ne oldu? Tüm asırların vahşetini ve ilkelliğini, insan dışılığı bu asır bir-iki defada kusuverdi.[4]

20. yüzyılın son çeyreğiyle birlikte insanlık ibresi pozitivizmden inanca, yokluktan varlığa, inkardan ispata, nedensellikten bir Fâile dönmeye başladı. Kuşkusuz bilimsel anlayıştaki dönüşümler, Allah’ın varlığına doğru bir eğilim göstermeye başladı. Bu 21. Yüzyılda hakim olacak anlayışın “varlık” olacağını gösteriyordu.

Bilimsel pozitivizmin sosyal hayata dayattığı ölümcül silah sustu. Çünkü pozitivizmin narkozundan uyanan insan türü yeni çağa daha özgürlükçü, daha sivil ve dayanışmacı bir toplum anlayışıyla girdi.  Türlerin zenginliği ve biyoçeşitlilik aynı zamanda insan türünün de çeşitlenmesi gerçeğine dikkat çekti. İnsan toplumları çeşitleniyordu. Gerçi, insan türü, tek bir tür iken, diğer canlı türlerini de kapsayacak yeteneklerle donatılması gerçeği yine Bediüzzaman tarafından tefsir edilmişti.[5]

Sosyal bilimlerde gelinen nokta şudur: İnsan türündeki çeşitliliği yok eden, başkasını yutmakla beslenen ırkçılık, etnik üstünlük iddiaları, sömürgecilik gibi politikalardan vazgeçilmesi kaçınılmazdır. İnsan türünün sahip olduğu çeşitlilik içinde öne çıkan en önemli özelliği ise “dil”dir. Çünkü dil hem kültürün yapıcısı ve hem de sonucudur. Hatta kültürün sağlık göstergesidir de.

Başta AB olmak üzere, UNESCO gibi BM’ye bağlı veya bağımsız kültür kuruluşları dil çeşitliliğini korumaya ve yok olmaya karşı tedbir alma bağlamında girişimler yapmaktadırlar. Nitekim, UNESCO, 1950’den bu yana 230 dilin kaybolduğunu ve var olan 3.000 kadar farklı dillerden 2.500 kadarının da yok olma tehlikesiyle karşı karşıya olduğunu belirtiyor. Bu nedenlerle UNESCO 2000 yılından bu yana her yıl şubat ayında “International Mother Language Day – Uluslararası Anadilde Eğitim” kutlamaları düzenlemektedir. Bu etkinlikte Türkiye ne yazık ki yoktur. Etkinliğe katılan ülkeler ise şunlardır: Bangladeş, Suudi Arabistan, Umman, Benin, Sri Lanka, Rusya Federasyonu, Bahama, Dominik Cumhuriyeti, Belarus, Filipinler, Hindistan, Gambiya, Endonezya, Papua Yeni Gine, Pakistan, Comoros, İran, Litvanya, İtalya, ve Suriye

Öte yandan iletişim teknolojilerinin gelişmesiyle kültürlerdeki etkileşim ve kültürel çeşitlilik de bugün tarihinde görmediği bir zenginliği insan türüne sunmaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken konu, dillerin farkında olunmadan, ulus devlet gibi cebir veya şiddet kullanılmaksızın asimilasyona uğraması, “menhus” bir yok edilmeye karşı hassas davranması gerekmektedir.

Komünist SSCB döneminde dil asimilasyonu yaşansa da Sovyet halkları kendi ana dillerinde eğitim görebiliyorlardı. Yunanistan Türkleri ilköğretimin sonuna kadar kendi ayrı okullarına gidiyorlar. İsviçre’de 4, Belçika’da 3 resmi dil var. Ne yazık ki,  bu ülkeler bu güne kadar hiç bölünmedi. Yalnız Belçika bölünmeyi bazen oyluyor ama sonuç alamıyorlar. Anadiline hasret olan ülkelerin çoğu ise Afrika’da bulunuyor. Koloni ülkesi olan sömürge ülkeleri kendi dillerinden tamamen kopmuş durumdalar. Türkiye'de ise 32 etnik grup olduğu görüşü vardır. Ancak bunların çoğu sembolik haldedir.

UNESCO's Education Today Newsletter’de yayınlanan bir araştırmaya göre, ana dilde eğitim gören öğrencilerin başarılarının başka bir dilde eğitim gören çocuklara göre daha yüksek olduğunu gösteriyor. HSRC Review Dergisindeyayınlanan bir başka yazıda, Afrikalı çocukların ana dilde eğitime başladıktan sonraki başarılarının kat kat fazla olduğuna dikkat çekiliyor. Afrika’da özellikle Fransızca, Portekizce, İngilizce en yaygın sömürge dili olarak karşımıza çıkıyor. Kısmi olarak, İtalyanca ve İspanyolca da bunlara eşlik ediyor.

Nasıl ki, tabiat varlıklarını koruma ve coğrafi çeşitliliği muhafaza etme çalışmaları olmasa dünyada pek çok canlı türünün tarihe karışmasını sıklıkla izleyeceksek, insan türünün ürünlerinden olan dil, etnik köken ve kültürler de koruma altına alınmadığı müddetçe, yavaş yavaş kaybolmasını izlemek zorunda kalacağız.

Münazarat’ta Çok Dilli Eğitim

Çok uluslu ülkelerin veya göç alan ülkelerin çözmesi gereken konularının başında ana dilde eğitim konusu gelmektedir. Türkiye de yakın zamana değin Anayasasıyla tek ulus tanımı yapıp işin kolaycılığına kaçarak “Türk Milleti” nden başka ulus tanımasa da realiteler Türkiye’nin çok uluslu bir devlet olduğunu göstermektedir. Gerek AB ülkelerinde ve gerekse ABD başta olmak üzere pek çok ülkede, önemli olanın anlaşmak, konuşmak ve hayatı kolaylaştırmak anlayışıyla çok dilli eğitim yapıldığı gibi, resmi dil olarak ikinci ve üçüncü diller de tanınmaktadır.

Çok dilli, çok dinli, çok kültürlü, çok uluslu bir devlet olan Osmanlı’dan tek uluslu, tek dinli (hatta tek mezhepli), tek dilli, tek kültürlü bir Cumhuriyet Türkiye’sine geçiş oldukça sancılıydı. Zamanla dinecek sanılan sancılar Osmanlının son döneminden başlayarak günümüze değin devam etmekte; hatta büyüyerek devam etmektedir.

Bediüzzaman Said Nursi Münazarat’ ta söz konusu ettiği “Medreset’üz-Zehra” projesinin[6] esaslarından birinin bu üniversitenin dili olarak çok dilli bir eğitimi savunuyor olmasıdır. Üniversal bir anlayışla yapılacak bilimin tek dilden çıkmayacağı düşünüldüğünde Bediüzzaman’ın bunu düşünmüş olması normaldir. Normal olmayan durum ise çok dilli eğitimin 20. Yüzyılın hemen başında, ırkçılık tohumlarının yeşerip ulusçuluk anlayışlarının yayılma yeteneği gösterdiği bir dönemde ifade edilmiş olmasıdır.

Bu üniversitenin dil boyutunu şu cümleyle ifade etmektedir: “Lisân-ı Arabî vâcip, Kürdî câiz, Türkî lâzım kılmak.” Ve yine devamında insan kaynağına dikkat çekerken, “Zülcenaheyn (Dini ve modern bilimleri bilen) ve Kürtlerin ve Türklerin mutemedi olan Ekrad ulemasının veya istinâs (alıştırmak) etmek için lisan-ı mahallîye (mahalli dile) âşina olanları müderris olarak intihap etmektir.” Şeklinde yerli dil bilen rüştünü ispatlamış âlimlerin istihdamından söz etmektedir. O dönemlerde şarktaki medreselerde Arapça eğitimi verildiği ve medreselerin eğitim dilinin de Arapça olduğu bilinmektedir. Konuşma dili şarkta Kürtçeydi.

Yukarıdaki alıntı incelendiğinde, Bediüzzaman’ın çok dilli bir eğitim önerdiğini, ancak yerel dilleri de eğitimin bir bileşeni olarak kabul ettiğini görmekteyiz. Arapçanın “vacib” olması; eğitimin temel dilinin olmazsa olmazı Arapça olduğu anlamındadır. Osmanlı ve İslam dünyasının hem tarihsel ve hem de konjonktür olarak bilimde ve düşüncede dini dili de Arapçadır. İslamiyet, Arapça ile kendini ifade etmektedir. İslam’ın temeli olan Kur’an da Arapçadır.

Kürtçenin yerel bir dil olarak önerilmesi hem yerel dillerin yaşatılması bağlamında önem taşımakta ve hem de okulun bulunduğu sosyal çevre bağlamında sosyal güven oluşturmaktadır. Bayburt’ta senfoni dinletilmesi garabeti gibi durumlardan kaçınmak, halkın eğitime ve eğitimcilere sahiplenmesi ve sosyal destek anlamında yerel dillerin yerel okullarda kullanılması anlamlı bir tavsiyedir.

Türkçenin, Osmanlı devleti ve Afganistan’a kadar olan coğrafyada etkin olduğu düşünüldüğünde, eğitimde vazgeçilmez bir dil olarak karşımıza çıkması Bediüzzaman’ın gerçekçiliğinin bir göstergesidir. Bugün gerçekten de dünyada daha fazlasıyla yaygınlaşan Türkçe her ne kadar bilim dili olamamışsa da konuşanı en fazla olan dillerden biridir. Ayrıca, Risale-i Nur dilini ve özellikle dil inkılabından önceki Türkçeyi düşündüğümüzde, Türkçe’nin bir yazın dili olduğunu, edebiyat ve şiirde kıvrak bir şekilde kullanıldığını yakın dönem şair ve edebiyatçılardan öğreniyoruz. Bediüzzaman Hazretleri de bunu teyit eder bir şekilde Münazarat’ta “Ben Kürtçe düşünürüm, Türkçe ve Arapça yazıyorum”[7] demektedir.

Özetle, Bediüzzaman Said Nursi üniversite bağlamında Arapça, Kürtçe ve Türkçe’nin eğitim dilleri olarak sayması manidardır. Bu görüş güncellendiğinde belki batı dillerinden İngilizce, Almanca, Fransızca; Asya dillerinden Farsça, Rusça, Urduca, Çince ve Japonca ortak kullanıma giren diller arasında sayılabilir. Ayrıca, AB eğitim kriterleri içinde yer alan dil politikalarında “Her AB vatandaşı ana dili dışında üç dil bilmelidir” görüşü de Bediüzzaman’ın üç dille eğitim teklifini desteklemektedir.

Sonuç: Çok Dilli ve Ana Dilde Eğitime Evet

Her varlığın çeşitlenerek kendi “lisan-ı mahsusu” (özel lisanıyla) tabiatta yer aldığı ve yaşama hakkı olduğunu düşündüğümüzde, insan türü içindeki çeşitliliklerin ve farklılıkların kendi lisan-ı mahsusları olan ana dilleriyle konuşmaları, iletişim kurmaları ve eğitim almalarından daha tabii ne olabilir?

Konuyu biraz daha özelleştirip güncel şekilde takdim etmek gerekirse, Türkiye’de anadilde eğitim bağlamında Türkçe dışındaki dillerde eğitim verilmeli mi sorusunun cevabını “evet” şeklinde vermemiz gerekir. Özellikle Münazarat’ın doğduğu o dönemin Kürdistan bölgesi ve orada yaşayan ve bugün Türkiye’nin her tarafında 20 milyondan fazla bir nüfusun ana dilinde eğitim talebinden daha doğal bir istek görünmüyor. Devletin “üniter yapısı” ile ilgili kaygıların elbette haklılık payı var; ancak korkularımızla yüzleşmedikçe gerçekleri bilemeyeceğiz.  Gerçekler ise kaygılarımızın kurbanı olmamalıdır. Yalnızca Kürtçe değil, talep varsa başka yerel dillerde de isteyen eğitim görmelidir.

Sadece ana dilde eğitim konusu kendi içinde düzeltilebilir olarak görmüyorum. Bu Türkiye Cumhuriyetinin tam demokratik bir cumhuriyete kavuşmasıyla; askeri vesayetten vazgeçmiş, ulus devleti bırakmış ve tüm bunlarla birlikte hükmeden Kemalizm’den kurtulmadıkça anadilde eğitim verilmesi zor görülmektedir.

Aynı şekilde Doğu bölgelerimizdeki gencecik çocuklarımızın okul yerine dağda terörle heba edilmesi de can yakıcı bir durumdur. Kürt kardeşlerimizin haklı taleplerini haksız duruma düşüren ve terör silahıyla barış güvercinini öldüren ve bununla Kürtlerin haklarını savunduklarını sanan insanların ve onlara destek veren aydınların da bu konuyu bir kez daha düşünmeleri gerekmektedir.


[1] Sözler, s. 286 YAN, İstanbul

[2] Mektubat, 218

[3] Asa-yı Musa, 6. Mesele, YAN, İstanbul

[4] Bu bölüm Sözler, 12. Söz’ ün ana temasıdır.

[5] Bakınız Mektubat, 28. Mektup YAN, İstanbul

[6] Bu proje için bakınız: “Eğitimin Doğu Yakası” başlıklı makalemiz. Köprü Dergisi, Bahar, 2007, Sayı,98. Aynı makale, ayrıca “Güneydoğu Sorunu” kitabında da yer almaktadır.“Güneydoğu Sorunu” Yeni Asya Neşriyat Araştırma Merkezi, istanbul

[7] Münazarat, s.38 YAN, İstanbul

 

- Reklam -


popüler cevapdünya atlası