Eğitimde Fırsat ve İmkân Eşitliği Açısından Medreseler

Eklenme Tarihi: 27 Ağustos 2014 | Güncelleme Tarihi: 11 Şubat 2017

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim ÜyesiYrd. Doç. Dr. Davut OKÇU'nun Medreseler ve Din Eğitimi Sempozyumu tebliğidir

 

ÖZET

Eğitimde fırsat ve imkân eşitliği, eğitime ilişkin ulusal ve evrensel düzeydeki hukuki metinlerde yer almaktadır. Çağdaş eğitim sistemleri de bu ilkenin gereğini yerine getirebilmek için büyük çaba sarf etmektedir. Bu bağlamda Selçuklu ve Osmanlı devletleri zamanında faaliyet gösteren Medreselerin, muasır bir ölçüt olan eğitimde fırsat ve imkân eşitliği bakımından incelenmesi sonucunda çok çarpıcı sonuçlara ulaşılmaktadır. Örneğin Türkiye’de şu anda uygulanmakta olan sınıf geçme sistemi yerine ders geçme sistemi uygulanmıştır. Ders geçme sisteminin, bireysel farklılıklar açısından öğrencilere önemli ölçüde fırsat ve imkân eşitliği tanıdığı bilinmektedir. Ayrıca Medreselerde ana dilde eğitime izin verilmesi, müfredat tayininde özerk olmaları günümüz eğitim sistemlerinin büyük bir kısmının ulaşamadığı üstünlüklerdir. Medreselerin büyük bir çoğunluğu Devlet eliyle açılmış resmi kurumlar niteliğinde değildir. Bu nedenle eğitimci ücretlerinden öğrenci harçlarına kadar her türlü masraflar hayırseverlerin tahsis ettiği vakfiyeler aracılığıyla karşılanmıştır. Medreselerin Devlet eliyle açılması zorunlu olmadığından gerek coğrafi olarak dağılımları ve gerekse sayıları siyasi otoritenin inisiyatifi doğrultusunda değil, ihtiyaç oranında gerçekleşmiştir.

Anahtar Kelimeler: Eğitim, Medrese, Fırsat, İmkân, Eşitlik

GİRİŞ

Eğitimde fırsat ve imkaneşitliği; toplumun tüm bireylerinin ayrım yapılmaksızın, yeteneklerini en uygun biçimde geliştirmede eğitim hizmetlerinden eşit ölçüde yararlanma şansına sahip olmaları olarak tanımlanabilir. Tüm çocuklara düzenli eğitim fırsatı sağlama düşüncesine dayanan “eğitimde fırsat ve imkaneşitliği” kavramının doğuşu yenidir ve ortaya çıkışı on dokuzuncu yüzyılın başlarına dayanmaktadır. Günümüzde, dünya ülkelerinin çoğunda insanların hukuk önünde eğitimsel haklarının eşitliği sağlanmıştır. Bu durum, eğitimde eşitliğin tam olarak sağlanmış olduğu anlamına gelmemektedir. O halde eğitimde fırsat ve imkân eşitliğinin olabilmesi için, insanların hukuk önünde eşit eğitim alma hakkına teorik olarak sahip olmaları yanında bu hakkı kullanabilme imkânlarına da sahip olmaları gerekir.

Medreselerin Osmanlı devletinin yükseliş devrinde dünyanın en mükemmel eğitim ve öğretim kurumları olduğu görülür. O devirde Osmanlı devletine bu mükemmelliği kazandıran unsur, hiç şüphesiz medreselerdir. Medreseler, bir mana ve madde bütünlüğü içinde idrak ettiği insana, din ve dünya ilimlerini, hassas bir denge içinde kazandırmıştır. Bu kurumlardan günümüz eğitiminin yararlanacağı pek çok uygulama bulunmaktadır. Fırsat ve imkân eşitliği açısından da günümüz eğitim sistemlerinin medreselerden yararlanacağı pek çok uygulama bulunmaktadır. Özellikle fırsat ve imkân eşitliği bağlamında Medrese sisteminde çağdaş eğitimin yararlanacağı pek çok uygulama mevcuttur.

İnsanların ekonomik düzeyleri, köy-kent, doğu ve batı bölgeleri arasında eğitim imkânlarının dengelenmemiş olması eğitimde fırsat eşitliğini engelleyen önemli unsurlardır. Kırsal alanlardaki okullaşmanın yeterli düzeye çıkarılamayışı, öğretmen yetersizliği ve öğretmenlerin yurt çapında dengeli dağılımın sağlanamaması, bina ve araç- gereç yetersizliği gibi nedenler de fırsat eşitliğini olumsuz yönde etkilemektedir. Özel eğitime muhtaç ve özellikle üstün zekâlı/yetenekli çocuklar da konumlarına uygun bir eğitim imkânından yeterince yararlanamamaktadırlar.

Milli Eğitim Temel Kanununda yer alan Milli Eğitimin Temel İlkeleri başlığı altındaki 8. Maddede şu ifadeler yer almaktadır: “Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır. Maddi imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır. Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.” Kanunda yer alan fırsat ve imkân eşitliğinin Medrese sistemi açısından ne düzeyde uygulanabildiği üzerinde durulacaktır.

 

  1. Coğrafi Sebepler

Eğitimde fırsat eşitliğini engelleyen coğrafi etmenler, köyler ve kentlerde, doğu ve batı bölgeleri arasında eğitim imkânlarının dengelenmemiş olmasıdır. Kırsal alanlardaki okullaşmanın yeterli düzeye çıkarılamayışı, öğretmen yetersizliği ve öğretmenlerin yurt çapında dengeli dağılımın sağlanamaması, bina araç- gereç yetersizliği gibi nedenler fırsat eşitliğini olumsuz yönde etkilemektedir. Türkiye’de eğitim hakkı konusunda karşılaştığımız bir gerçek de bölgesel farklılıklardır. Okula kayıt oranları özellikle Doğu ve Güney Doğu Anadolu bölgesinde Türkiye ortalamasının çok altındadır. Ayrıca bölgede anadili Türkçe olmayan çocukların yaşadığı sorunlar bulunmaktadır. Bu gerçekler okul başarısını da büyük ölçüde düşürmektedir. Örneğin, Üniversiteye Giriş Sınavlarında en düşük puan alan şehirlerimizin başında Şırnak, Hakkari ve Mardin yer almaktadır.[1]

Bir hadis-i şeriflerinde Hz. Peygamber (sav), "İnsanoğlu öldüğü zaman, bütün amellerinin sevabı da sona erer. Şu üç şey bundan müstesnadır: Sadaka-i cariye, istifade edilen ilim, kendisine dua eden hayırlı evlat."[2] Sadaka-i cariye, yani hayrı devam eden iyiliktir. Cami ve mescitler, mektep ve medreseler, yollar ve köprüler, çeşmeler ve sebiller, hanlar ve hamamlar, her çeşit hayır vakıfları bunun örneğidir. Sevabı devamlı olan ikinci salih amel, kendisinden insanların sürekli faydalandığı ilimdir. İnsanın öğrendiği ilmi, elde ettiği bilgiyi başkalarına öğretmesi en büyük hayırlardan biridir. Bunun çeşitli yolları ve şekilleri vardır. Talebe yetiştirmek, kendi ilmini ve bilgisini onlara öğretmek en önemlisidir. Amel defterlerinin açık kalmasını dileyen müminler, tarih boyunca iki yönlü bir faydası bulunduğu için Medrese inşa etmeğe yönelmişlerdir. Hatta inşa ettikleri Medresenin kapanmaması için geliri olan bir gayrı menkullerini vakfettikleri bilinmektedir. Hayırseverler sevabın amacına ulaşabilmesi için ihtiyacın en çok olduğu coğrafi bölgeleri seçmişlerdir. Bu uygulama nedeniyle eğitime erişim açısından büyük farklılıklar meydana gelmemiştir. Vatandaşlar açısından da eğitimden yararlanma konusunda ikamet ettikleri coğrafi bölgeler engelleyici olmamıştır.

 

B. Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi

Medrese eğitiminde sınıf geçme değil, ders geçme tekniği uygulanmaktadır. Osmanlı medreseleri bütün dünyaya örnek teşkil eden din ve devlet adamlarını yetiştirirken, modern pedagojinin kabul ettiği, Dalton Planı ve Vinetka Sistemi adıyla uygulamaya koyduğu bireysel kabiliyete göre ferdî öğretim yapmayı hedef alan plan ve programları benimseyen bir metot geliştirmiş, bütün medreselerde bu metot tatbik edilmiştir. Bu metoda göre medreseler, bugün modern pedagojinin de tavsiye ettiği bir tarzda sınıf geçme yerine dersten geçme yolunu seçmiş, mezuniyeti yıllara değil, kabiliyet ve çalışkanlığa bağlamıştı. Bu bakımdan medreselerde okuma süresi hoca ve talebenin gayretine bağlı olarak uzayıp kısalırdı.[3]Böylece zeki öğrenciler bir üst aşamaya erken geçmektedir. Hâlbuki sınıf geçme sisteminde çalışkan öğrenciler sınıf seviyesine ayak uydurmak zorunda kalmaktadır. Bu durum üstün çocuk potansiyelinin heba olmasına, üstün potansiyellerinin körelmesine yol açmaktadır. Ülkelerin gelişmesinde maddi zenginliklerden çok üstün zekâ/yetenek sahibi öğrencilerden yararlanabilme oranı etkili olmaktadır. Üstün zekâlı insanlarını en iyi değerlendiren ülkeler her zaman rakiplerinin birkaç adım ilerisinde olmuştur.

Medresede, göze çarpan bir başka nokta eğitim sistemidir. Medrese sisteminde "sınıf geçme" yerine “ders ve kitap geçme” usulü yani bugünkü modern eğitimdeki metoda benzer bir yapı görülmektedir. Herhangi bir talebe derslerde ve kitaplarda muvaffak olduğu takdirde bütün bir seneyi beklemeden bir üst sınıfa geçebilir. Zira herkesin kavrama, anlama ve öğrenme kabiliyet ve kapasitesi farklı olduğundan diğerlerine nispetle dersleri çok daha kolay ve hızlı başarabilenler bu usul vasıtasıyla okulu daha erken bitirebilirler. Bunun bir gayesi talebelerden en yüksek verimi almak ve talebelerin kendi kabiliyet ve yeteneklerini sergilemeleri için zemin hazırlamaktır. Diğer yandan toplumda ve okulda üstün verimi almak, toplumda ve okulda üstün yetenekli ve zeki olduğu için kendini tecrit eden kişilere, kendi seviyelerinde bir eğitim-öğretim vererek tam kapasite ile çalışmalarını sağlamaktır. Bu metot vasıtasıyla talebeler kendi beceri ve kabiliyetlerini gösterebilme imkânına sahip olmaktadırlar.

 

C. Üstün Zekâlı/Yetenekli Öğrencilerin Eğitimi

Her ülkede üstün zekâlı/yetenekli bireylerin mevcut olduğu tescil edilmiş bir gerçektir. Bir potansiyel olarak seçkin ve stratejik bir kıymet ifade eden bu varlığın değerlendirilmesi halinde o ülkeye/topluma, hatta bütün insanlığa yararlar sağlayacağı bilinmektedir. Bu çocukların değerlendirilmemesi halinde ise bu potansiyelin nötr olması yanında psikolojik ve kişilik bozuklukları olan sorunlu bir kesim haline dönüştüğü bir vakıadır . Bugün ülkemizde birçok üst düzeydeki (gerek zekâ gerekse yetenek vs.) talebenin, kendi seviyelerinde bir eğitim verilemediği için toplumda ve okulda kendi iç dünyalarına kapandıkları bilinmektedir. Üstün zekâlı/yetenekli öğrencilere mahsus okullarımız bulunmamaktadır. Öğretmenlerimiz de bu çocukların bireysel üstünlüklerini daha da ileriye taşıyacak donatıma sahip olarak yetiştirilmemektedir.

Medreselerde yüksek zekâ ve kabiliyete ehemmiyet verilirdi. Bilhassa, Osmanlılar zamanında, devlet hizmetlerine bürokrat yetiştirmek için kurulan “Enderun-i Hümayûn” müessesesi, bu konuda tipik bir örnektir. Enderun-i Hümayun’a önceleri devşirme çocukları alınırken, daha sonra İstanbul ve Anadolu’dan Müslüman çocukları da alındı. Buraya alınan çocuklar ister devşirme, ister Müslüman çocukları olsun, hepsi çeşitli tetkik ve müşahedelerden geçirilerek seçilirdi. Bu çocuklar, Enderun’a sekiz ila on beş yaşlarında alınır, seçkin hocalar elinde ders görürlerdi. Bunlara önce sağlam bir İslâm terbiyesi verilir. Sonra başta Türkçe olmak üzere Arapça ve Farsça ile çeşitli spor, sanat ve askerlik bilgileri öğretilirdi. Tahsil süreleri yedi-sekiz yıl sürerdi. Osmanlılarda ilk Enderun Mektebi, Murad-ı Hüdavendigar tarafından Edirne’de açtırılmıştı. Daha sonra Fatih zamanında Fatih Kanunnamesi ile Enderun Mektepleri tam bir teşkilata kavuşturuldu. Bilhassa ilk kuruluş ve Osmanlı Devletinin yükselme devrinde bu mektepler önemli vazife gördüler ve Osmanlı devlet idaresine altmış Sadrazam, üç Şeyhülislam, yirmi beş Kaptan Paşa yetiştirdiler.[4]

 

D. Öğretim Şekli

Medreselerde yüz yüze ve birebir eğitim esastır. Medreselerde umumi derslerin yapıldığı sınıflarda talebe sayısı yirmiyi geçmezdi. Bu durum, derslerin sık sık tekrarlarla ve karşılıklı soru sorulup cevap verilme imkânını sağlar ve en iyi şekilde öğrenmeye imkân hazırlardı. Bu husus günümüzde de çok önemli kabul edilir.

Sınıf arkadaşlığı yerine ders arkadaşlığı vardır. Bu durum hem öğrenciler arasındaki yakınlaşmayı, hem de talebe-hoca yakınlaşmasını sağlamaktadır. Bu yüzdendir ki, medreselerdeki saygı ve sevgi ortamı mekteplerde bulunmamaktadır. Öğrencilerin öğretmen seçme özgürlüğüne sahip olması ise, çağdaş eğitim için önemli bir mesaj niteliğindedir.

Seçmeli derslere paralel ikinci bir konu "Seçmeli Hoca" hadisesidir. Bugün yükseköğretim kurumları dâhil hemen hiç bir eğitim-öğretim müessesemizde (sistem ve metottan vs.) kaynaklanan durumlar ile bir talebe programda tespit edilen derslerden ve hocalardan başkasını tercih edememektedir. Buna mukabil, medreselerde her talebenin istediği hocadan ders alabilme imkânı sağlanmakta idi. Bunun anlamı; meselâ bir fıkıh dersini A müderrisinden, mantık dersini B müderrisinden alabilirsiniz. Günümüzde en kaliteli okullar olarak gösterilen Oxford, Cambridge gibi üniversitelerde bu usul tatbik edilmektedir. Talebeler ile hocalar, okutulacak dersler ve kitaplar gibi mevzularda ortak hareket ederek akademik başarıyı yükseltmeye gayret göstermektedirler.

Dershanelerde, ders hocasının huzurunda halkalar oluşturulmakta, seçkin ve gözde talebe bu halkanın ön sıralarında yer almakta ve dersleri takip eden talebenin seviyesi göz önünde bulundurularak, bizzat hocanın nezaretinde yürütülmekte; sık sık tekrar ve karşılıklı münakaşalarla konuların iyi öğrenilmesine çalışılmaktaydı. Derslerin işlenmesi sırasında, talebe not tutabiliyordu. Talebe eğitim süresi içerisinde okunması gereken dersleri ‘kitap’ olarak veya kitapların belirli bölümlerini seçerek okuduğu için, derslerde verilen bilgileri öğrenip hocası tarafından yeterli bulunmadıkça prensip olarak başka bir derse (kitaba) geçememekteydi.[5] Dolayısıyla, işlenen konular iyice öğrenilinceye kadar tekrar edilebildiğinden, sürenin uzaması, hatta her öğrenci için farklılık göstermesi mümkündü. Yâni, bugünkü ifadeyle sınıf geçme değil, ders (kitap) geçme sistemi söz konusu idi.

 

E. Eğitimin Finansman Kaynakları

Medreselerin hamisi vakıflardır. Müfredat hazırlanırken İslam dini odak alındığı için halk bu kurumlara sahip çıkmış ve gayrı menkullerini medreselere vakfetmiştir. Burada ilgi çeken bir nokta bulunmaktadır. Medreseyi yaptıran kişi (Vakıf) ile medreseye atanan müderrisler, derslerin ve kitapların tespitinde çoğu zaman beraber çalışmışlardır. Böylece iki taraf arasında güven ve uzun vadeli yardımlaşma elde edildiği gibi, aksi halde meydana gelebilecek maddi, manevi ve menfi durumlar önlenmiş olmaktadır. Maddi imkânlara kavuşan medreseler, sahip olduğu bu imkânlarla öğrencilerine yatılılık imkânı sağlamış, iaşe ve maişeti için maddi destek sağlamıştır.[6]

Medreseler bundan asırlar önce, eğitim ve öğretimi, bir sınıf ve zümre imtiyazı olmaktan çıkarmak ve toplumda sosyal adaleti, fertler arasında fırsat ve imkân eşitliğini sağlamak için, parasız tedrisat yaparlardı. Talebenin ve öğretim elemanlarının masraflarını zenginler ve çok defa bu maksatla kurulmuş vakıflar karşılardı. Böylece eğitim ve öğretimin finansmanı işinde devletin yükü, mümkün mertebe hafif tutulurdu.[7]

Medreseler, umumiyetle, bir dershane ve etrafında yeteri kadar talebe odalarından meydana gelirdi. Yaptıranın isteği ve mali gücüne göre, bunların dışında imaret, kütüphane, hamam vs. ilave edilirdi. Her medresenin bir vakfiyesi bulunurdu ve bu kurum tarafından yazdırılırdı. Vakfiyede medresenin çalışma şekli ile vazifelilerin yevmiyeleri ve medresenin masrafını karşılamak için yapılan vakıflar kaynak gösterilirdi.

Medreseler, devlet eliyle kurulduğu gibi, şahıslar tarafından da kurulabilirdi. Bu bakımdan memleketimizde padişahların, sadrazamların, vezirlerin ve diğer devlet adamlarının yanında, ilim adamlarının zengin ve orta halli Müslümanların da kurduğu pek çok medrese vardı. Bu durum, günümüz devlet okulları ile özel okulların kuruluş şekline model olmuştur. Eğitim-öğretim faaliyetleri için devlet bütçesinden herhangi bir pay ayrılmamaktaydı. Müderrislerin maaşları, öğrenci ve eğitimin sair masrafları vakıf sistemi çerçevesinde finanse edilmekteydi. Ne var ki, daha sonraları kurulan medreselerin birçoğunun hükümdarlar veya yönetici sınıfın üst mevkilerdeki diğer üyeleri tarafından kurulmuş olmaları dolayısıyla, yönetim, ilk medreselerden başlamak üzere, elini bu kuruluşların üzerinde tutacak ve bunların kontrolünü zaman içerisinde güçlendirmiştir. II. Meşrutiyet ile birlikte bütün medreselerin gelirlerinin kontrolü devlet elinde olan bir fonda toplanması Medreselerin özerkliğini büyük ölçüde baltalamıştır.[8]

Medreselerde öğrenciler için ibate, iaşe vb.amaçlar için oluşturulan mekanlardaçalışacak insanlara da ihtiyaç duyulmuştur. Mesela odalara kandil temini için uğraşan ve sırf bununla ilgilenen görevliler bulunmaktaydı. Talebelerin kendilerini sadece ilme vermeleri için her türlü imkân sağlanıyordu. Esasen Medreselerin hemen yanına mutlaka bir kütüphane kurulurdu.

Tevhid-i Tedrisat Kanunuyla eğitim, politika olarak tep-tipçi bir karaktere bürünmüş, Medreselerdeki çoğulcu yaklaşım terk edilmiştir. Bu uygulama aynı zamanda modernleşmenin ve çağdaşlaşmanın da bir gereği gibi düşünüldü. Fakat bundan daha da önemlisi devlet artık her şeyi denetiminde tutmaya ve kendi bildiği yoldan, kendine göre tasarladığı bir vatandaş yetiştirme yolunu tercih etmiş oluyordu. Türkiye’deki mevcut eğitim sistemin temel felsefesini oluşturan bu anlayışın tohumları 1924 yılında Tevhid-i Tedrisat Kanunuyla atılmıştır.

 

F. Ana Dilde Eğitim

Medreselerde ana dilde eğitim yapılmakta idi. Özellikle Şark medreseleri Cumhuriyet döneminin bütün yasaklamalarına ve baskılarına rağmen faaliyetlerini sürdürerek ana dilde eğitimi gerçekleştirmiştir. Bugün Kürt edebiyatının sahip olduğu yazılı zenginliğin tamamına yakını medrese mezunu hocalara aittir. Bütün asimilasyon çabalarına rağmen Kürt dilinin yaşaması medreselerin çabaları ile mümkün olmuştur.

Bediüzzaman, ayrılıkçı -bölücü fikirlerin tek çaresi olarak eğitimi görüyordu. "Kürt'ler Neye Muhtaçtır?" isimli makalesinde bu durumu şöyle izah eder: “Lisana aşina olmayan Kürt çocukları yeni açılan mekteplerden istifade edemiyorlar. Bu ise; vahşeti, keşmekeşi - dolayısıyla Garbın uğursuzluğunu- bölücü fikirlerini davet ediyor. Ayrıca halkı ilk devirlerin vahşet ve cehaletinde bırakıyor, çeşitli vehim ve şüphelere maruz bırakıyor.[9]Medrese eğitimiyle yakından ilgili olan Mehmet Varlı bir mülakatta, "Medreseler Kürt dili ve kültürü için dönemin tek kurumlarıydı. Tabii Kürtlere yönelik asimilasyonun bir versiyonu da medreselerin kapatılmasıydı. Çünkü burada bilinçli Kürt yetişiyordu. Burada 'yok denilen dil' ile kitaplar yazılıyordu. Burada dil gelişiyordu. İnkâr ettiği dilin gelişmesini önlemek için kapatılması lazımdı ve kapattılar. Ancak Kürt âlimleri yine gizli olarak yıllarca Kürtçe ders verdiler. Bunu da imam hatipleri ve cemaat anlayışını devreye sokarak önlemeye çalıştılar. Çünkü Kürtçe vaaz veren, kendi diliyle dinini anlatan, insanların sorunlarını dinleyen ve çözüm üreten imamların yerine o dili bilmeyen ve dini tam olarak bilmeyen yeni nesil imamlar geldi. Bu da toplumun inkârı üzerine inşa edilen bir durumdur" şeklinde konuştu.[10] Esasen ana dilde eğitim, insan fıtratının bir gereği ve eğitim hakkı olduğu için çağdaş eğitim hukuku tarafından da tescil edilmiştir.

 

G. Kız/Kadınların Eğitimi

Medreseler yalnızca erkeklere hizmet etmiş, kız öğrencilere hizmet etmek üzere açılan medreseler varsa da kayıtlara geçmemiştir. Kız çocukları daha çok ev ortamlarında ve genellikle aile büyüklerinden ders alarak eğitilmiştir. Bu şekilde kitap yazan, ders veren pek çok kadın bilgin yetişmiştir. Şam, Halep gibi bazı bölgelerde kızların eğitimi için ribatlar açılmışsa da sayıca sınırlı bir düzeyde kalmıştır. Bu tablo karşısında Medreselerin kız çocukların eğitimi konusunda yeterli olduğu söylenemez.

Erkek öğrenciler için zengin olsun fakir olsun herkese öğretim eşitliği tanındığı gibi, kadın erkek ayrımı da yoktu. Müslüman kadınların birçoğu fırsatını bulup değişik branşlarda derinlemesine bir kültür seviyesine ulaşmıştır. Bunlar içinde edebiyat, musiki vb.. sayılabileceği gibi dini konu ağırlıklı olarak da eğitim alanlar vardı. İslam’da tahsil yolu kadınlara bu denli açık olduğu halde bayan öğrenci sayısı erkeklere oranla düşük düzeyde idi. Müslüman talebeler arasında uzun yolculuklara çıkmak, feyz alabilmek için büyük âlimler izlemek birçok güçlüğe göğüs germek, çetin hayat şartlarına dayanabilmek talebenin derecesini artırırdı. Ancak bir kadın için bu güçlüklere katlanabilmek çok zordu. Yine de Fahru’n-Nisa lakabıyla tanınan Eş-Şeyha Şühde’nin yanı sıra Zeyneb Binti Abdurrahman eş-Şa’ri, Rabiatü’l-Adeviyye, Harun Reşid’in eşi Zübeyde gibi gerçekten ilimde yüksek mertebelere yükselmiş kadınlarda vardı.

Ortaçağ Avrupa’sıyla karşılaştırıldığımızda gerçekten İslam dünyasında eğitim-öğretim alanında kadına fırsat eşitliği konusunda önemli kolaylıklar sağlandığı görülür. Hâlbuki Batıda o dönemde kadın her şeyden elini ayağını çekmiş, dünyaya kapalı olarak yaşayan ve II. sınıf insan muamelesi görmekteydi. Kadınlar bütün kötülüklerin, şerrin, fitnenin, çirkinliğin kaynağı olarak görülüyordu. Bu algıya paralel olarak doğulu kadınlar da erotik kurbanlar, ya da entrikacı cadılar olarak tasvir edilmiştir.[11] İnsan hakları alanındaki mücadelelerden sonra Batı’nın kendi kadınlarına yönelik algısı değişikliğe uğramasına rağmen, Doğulu kadınlar hakkındaki algılarında bir değişiklik olmamıştır.

 

SONUÇ

Medreseler; Selçuklu, Eyyubi ve Osmanlı gibi güçlü Devletlerin kurulması ve başarılı olmasında büyük rol oynamıştır. Büyük çoğunluğu hayırseverler tarafından inşa edilen Medreseler, İslam coğrafyasının her yerine ulaşarak eğitime erişimi kolaylaştırmış, vakfiyeleri sayesinde öğrencilerinin yatılılık, iaşe vs. masrafları karşılanmıştır. Sınıf geçme sistemi gibi modern dünyanın terk ettiği eğitim sistemini değil, bireysel özelliklerin dikkate alındığı ders geçme sistemini uygulayarak fırsat ve imkân eşitliğinin gereğini yerine getirmiştir. Öğrenciler sadece ders değil, hoca seçme özgürlüğüne dahi sahip olmuştur. Osmanlı Devleti Enderun Mektebi eliyle üstün zekâlı/yetenekli çocukları değerlendirerek üst düzey bürokrat ihtiyacını karşılamıştır.

Medrese hocalarının Devlet memuru olmaması, öğrenci ihtiyaçlarının vakıflar tarafından karşılanması tek tipçi eğitime engel olmuştur. Bilakis Medreselerin özel teşebbüs tarafından inşa edilmesi ve masraflarının tedarik edilmesi çoğulculuğa imkân hazırlamıştır. Bugün evrensel sözleşmelerde yer almaya başlayan anadilde eğitim tarih boyunca Medreseler tarafından benimsenmiş ve aksine bir dayatmanın içinde bulunulmamıştır. İslami ilimlerin öğrenilmesinde anahtar rolü bulunan Arapçanın eğitim dili olmasında ısrarcı olunmamış; Türkçe, Farsça, Kürtçe ve diğer dillerin canlı kalması ve gelişmesine katkıda bulunulmuştur.

Çağdaş eğitim, kurumsal yapıları ve işleyişlerinin yanı sıra programları, sınıf geçme ve sınav esasları ile öğretim yöntem ve teknikleri açısından Medreseleri yeniden incelemelidir. Son zamanlarda gerçekleşen akademik araştırmalar göstermiştir ki, en büyük problemlerden olan beyin göçünü önlemek konusunda Enderun sistemi ve bireyselleştirilmiş eğitim uygulaması açısından Medrese sisteminden yararlanmanın zamanı gelmiştir.

 

 

KAYNAKLAR

Akutay, Ülker, Enderun Mektebi, Ankara 1984

ATAY, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, Dergâh Yay. İstanbul 1983, s. 73-128.

Bediüzzaman Said-i Nursi, "Kürd'ler Neye Muhtaçtır?" Âsâr-ı Bediiyye, s. 464

Ebu Davut, Süleyman İbnu’l-Eşa’s, es-Sünen, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981.

Gök, Fatma (2004). Eğitim Hakkı: Türkiye Gerçeği. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya

http://www.belgeler.com/blg/hh8/osmanlilarda-medrese-ve-isleyis-tarzi

http://www.ozgur-gundem.com/index.php?haber=haberBaslik=Medreselerinkapatılması

Kabbani, Rana, Avrupa’nın Doğu İmajı(Çev. Serpil Tuncer), Bağlama Yayınları, İstanbul 1993, s. 38

Kesenceli, Resul, Eğitimde Medrese ve Vakıfların Rolü, Somuncu Baba Aylık İlim Kültür ve Edebiyat Dergisi. Kasım 2008 s.26

Mustafa Nuri Paşa, Netayicu’l-Vukuat(Nşr. Neşet Çağatay), Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara 1979, C. III-IV, s. 287.

Müslim, Ebu’l-Hüseyn, Sünenu Müslim, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981.

Taşkın, Ünal, Klasik Dönem Osmanlı Eğitim Kurumları, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2008, s. 358.


[1]Gök, Fatma (2004). Eğitim Hakkı: Türkiye Gerçeği, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.

[2]Müslim, Vasiyyet 14; Ebu Davut, Vasaya 14.

[3] http://www.belgeler.com/blg/hh8/osmanlilarda-medrese-ve-isleyis-tarzi

[4]Akutay, Ülker, Enderun Mektebi, Ankara 1984.

[5]ATAY, Hüseyin, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, Dergâh Yay. İstanbul 1983, s. 73-128;

[6]Kesenceli, Resul, Eğitimde Medrese ve Vakıfların Rolü, Somuncu Baba Aylık İlim Kültür ve Edebiyat Dergisi. Kasım 2008 s.26

[7]Taşkın, Ünal, Klasik Dönem Osmanlı Eğitim Kurumları, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2008, s. 358.

[8]Mustafa Nuri Paşa, Netayicu’l-Vukuat(Nşr. Neşet Çağatay), Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara 1979, C. III-IV, s. 287.

[9]Bediüzzaman Said-i Nursi, "Kürd'ler Neye Muhtaçtır?" Âsâr-ı Bediiyye, s. 464.

[10]http://www.ozgur-gundem.com/index.php?haber=haberBaslik=Medreselerinkapatılması

[11]Kabbani, Rana, Avrupa’nın Doğu İmajı(Çev. Serpil Tuncer), Bağlama Yayınları, İstanbul 1993, s. 38

 

- Reklam -

popüler cevapdünya atlası